Воспитание как социальное педагогическое явление. Сущность воспитания как социокультурного явления

Воспитание как общественное явление - сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный про­гресс и преемственность поколений.

Воспитание как общественное явление характеризуется следу­ющими основными чертами, выражающими его сущность:

а) Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений.

б) Воспитание - категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует пока живет само общество. Оно необходимо потому,
что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этогоявления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя как часть обучение и образование человека.

в) Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны.

г) Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того, как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.

На основе осознания взрослыми основных черт воспитания как общественного явления в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использованию законов воспитания в интересах детей и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательных отношений, к изучению проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования личности. На этой основе и возникает педагогика, наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей.

Итак, общественное явление - воспитание - необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определен­ным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.

Воспитание как предмет педагогики . В учебнике Н.И. Болдырева «Методика воспитательной работы в школе», дается следующее определение: «Воспитание – это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов». С позиций деятельности дает определение и высший в свет в 1985 году «Краткий психологический словарь»: «Воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно – исторического опыта, диалектико-материалистического мировоззрения, высокой морали, глубокой идейности, общественной активности, творческого отношения к действительности, высокой культуры труда и поведения». Изданный тремя годами позже «Краткий педагогический словарь пропагандиста» рассматривает воспит. уже не как деят-ть, а как процесс: «Воспитание – объективно – закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе». С таких же позиций определил воспитание и известный педагог – гуманист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы»: «Воспитание в широком смысле – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления».

Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием.

Воспитание – процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от термологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия.

Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху – гуманистическая воспитательная система.

Таким образом, воспитание – это и сложный процесс освоения духовной и социально – исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки – педагогика.

Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры.

33. Движущие силы и логика воспитательного процесса. Развитие личности в ходе воспитания представляет собой процесс, в котором происходят как количественные, так и качественные преобразования, движущей силой которых является разрешение противоречий между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. В ходе воспитательного процесса имеют место внешние и внутренние противоречия.

Внешними являются противоречия между требованиями среды к человеку и его возможностями удовлетворить эти требования (противоречия между «надо» и «могу»). К ним относятся противоречия между: а) школой и семьей, выражающиеся в противодействии со стороны семьи некоторым требованиям педагогов; б) содержанием информации (духовно-нравственной, культурологической, исторической, литературной, политической), дезориентирующей воспитанника, взгляды и пристрастия которого еще не сформировались; в) словом и делом, выражающиеся в том, что взрослые не всегда сами поступают так, как требуют того от воспитанников; г) требованием педагога совершить какую-либо деятельность и нежеланием ребенка выполнять ее, вызванное отсутствием интереса к ней; д) требованием педагога к личности и несформированностью у ребенка потребностей выполнять данное требование, совершенствуя себя; е) требованием педагога к личности и отсутствием у ребенка необходимым навыков для самовоспитания и саморазвития;

Внутренними являются противоречия между имеющимся уровнем развития личности и новыми, более высокими, требованиями к ней (противоречие между «могу» и «хочу»). К ним относятся противоречия между: а) потребностями личности и возможностями их удовлетворения средствами, имеющимися у нее на данный момент; б) внутренним потенциалом личности и возможностью оптимальной его реализации в наличных условиях воспитательного процесса; в) целями, которые ставит перед собой личность, и способами их достижения.

Для эффективного осуществления воспитательного процесса необходимо целостное единство внешних и внутренних противоречий в сознании личности: внешние противоречия на уровне ее индивидуального сознания должны восприниматься как личностно значимые и вызывать у воспитанника желание изменять себя, выполнять требования педагога, совершать общественно одобряемые поступки. И наоборот, противоречие не будет содействовать развитию личности, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. Поэтому педагогу необходимо хорошо изучать воспитанников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в конкретные воспитательные задачи.

Воспитание – сложный динамический процесс, поэтому эффективное его осуществление предполагает наличие определенной логики, основанной на четкой этапности действий, постепенном восхождении от внешнего (среды) к внутреннему (индивидуально-личностному). В педагогической литературе существуют различные точки зрения на определение логики воспитательного процесса. Так, Т. Н. Мальковская, ориентируясь на последовательность задач, решаемых в ходе воспитания личности, предлагает следующую логику воспитательного процесса: 1) целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития; 2) формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей и социально ориентированной мотивации; 3) приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; 4) воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности; 5) развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований; 6) организация познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание; 7) организация личностно и социально ценностной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности; 8) развитие важнейшей социальной функции личности – общения.

Логика воспитания, основанная на постепенном переходе от управления процессами воспитания и развития личности к процессам ее самовоспитания и саморазвития, базируется на концепции выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского о двух уровнях развития ребенка, включающих: 1) уровень «актуального развития», отражающий наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день; 2) уровень «зоны ближайшего развития», отражающий возможные достижения ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми.

В соответствии с этим логика развития личности в ходе воспитательного процесса должна заключаться в том, чтобы, отталкиваясь от уровня актуального развития, правильно спланировать для каждой личности (или группы лиц) зону ближайшего развития, а затем, основываясь на достигнутом, перевести процесс управления формированием личности в процессы ее самовоспитания и саморазвития. Успех воспитательного процесса в данном случае определяется уверенностью воспитателя (родителя, учителя), а затем и ребенка, что можно всего добиться если проявлять достаточную настойчивость и упорство.

Таким образом, логика воспитательного процесса, нацеленного на развитие личности, предусматривает, что педагог должен четко представлять завтрашний день развития ребенка: то, что сегодня воспитанник может делать с помощью взрослых, завтра он должен делать сам. Это означает, что воспитание должно происходить не только как изменение уровня воспитанности каждого ребенка, но и как изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса

Институт заочного обучения

Контрольная работа

По теоретической педагогике
На тему: «Понятие о воспитании. Воспитание как социальное явление и как педагогический процесс»
Студентки группы: ХОБз-331
Ткаченко Евгения Александровна

Преподаватель: Дрыгина Е.Н.
Оценка ______________________________ _______
Регистрационный номер ______________________
Дата ______________________________ _________
СОДЕРЖАНИЕ:

Понятие о воспитании;
Процесс и результат воспитания;
Воспитание как социальное явление и как педагогический процесс;
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности;
Общество как залог правильного воспитания;
Управление процессом оспитания;
Социальные факторы, влияющие на становление личности;
Влияние коллектива на воспитание ребёнка;
Заключение.

ПОНЯТИЕ О ВОСПИТАНИИ
Понятие «воспитание» в широком и узком значении.

Воспитание в широком значении представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку её к трудовой и общественной деятельности.
Понятие «воспитание» в узком значении тождественно понятию «воспитательная работа», в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы, физические качества человека.
Если воспитание в широком понимании включает и процесс познания действительности, и формирование отношения к ней, то воспитание в узком понимании охватывает только область отношений и поведения.
Следующая основная категория педагогики – обучение. Это планомерный организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, навыков, руководства его познавательной деятельностью и выработки у него мировоззрения, средство получения образования. Основу обучения составляют знания, умения, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны учеников – в качестве продуктов усвоения.
Знание – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятии и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания действительности.
Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.
Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действии, доведенных до совершенства путем многократных упражнений.
Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда им придают необходимую направленность, формируя как бы попутно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения.
Обучая – воспитываем, воспитывая – обучаем.

Обращаясь к справочной литературе, можно описать воспитание как «процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности. Тесно связано с образованием и обучением». Несмотря на дальнейшее идеологическое продолжение, с таким определением сложно спорить. Поэтому попытаемся его понять.

Процесс и результат воспитания.

Следует сразу отделить два различных понятия – воспитание как процесс и воспитание как результат. Часто говорят, что кто-либо хорошо или плохо воспитан, получил такое или иное воспитание, подразумевая под этим суммарный результат, полученный в результате воспитательного процесса (тут воспитание смыкается с понятием образования). Но, по моему мнению, в воспитании решающее значение имеет не достигаемая цель, а способ ее достижения.
Человек подвергается воспитанию с самого рождения и практически до самой смерти. Хотя сила этого воспитательного воздействия, естественно, изменяется в зависимости от возраста, социального положения и статуса и так далее. Педагогика как наука о воспитании на текущий момент имеет в своем арсенале четыре парадигмы, согласно которым осуществляется воспитательный процесс:

педагогическую;
андрологическую;
акмеологическую;
коммуникативную.

Выделяются следующие виды воспитания человека:
По содержанию воспитания:

умственное;
трудовое;
физическое;
нравственное;
эстетическое;
правовое;
половое и полоролевое;
экономическое;
экологическое и т. д.

семейное;
религиозное;
социальное (в узком смысле);
дизсоциальное (асоциальное);
коррекционное.

авторитарное;
свободное;
демократическое.

расстройства здоровья индивида (особи);
особенности среды, в том числе социальной;
наследование дефектов воспитания;
дефицит ресурсов;
издержки технологии и методологии воспитания и т. д.

Воспитание как социальное явление и как педагогический процесс.

Воспитание как общественное явление. Категория, цели воспитания в педагогике. Методология и методы воспитания.
Воспитание как общественное явление - сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества, в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.
На основе осознания взрослыми основных черт воспитания как общественного явления в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использованию законов воспитания в интересах детей и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательных отношений, к изучению проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования личности. На этой основе и возникает педагогика, наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей.
Итак, общественное явление - воспитание - необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации, является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.
Прежде чем рассматривать воспитание как предмет педагогики, небезынтересно познакомиться с различными воззрениями на это понятие. В учебнике Н.И. Болдырева «Методика воспитательной работы в школе», по которому занималось не одно поколение советских студентов, дается следующее определение:
«Воспитание – это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов».
С позиций деятельности дает определение и высший в свет в 1985 году «Краткий психологический словарь». Правда, его определение дано с заметным «привкусом» идеологии:
«Воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно – исторического опыта, диалектико- материалистического мировоззрения, высокой морали, глубокой идейности, общественной активности, творческого отношения к действительности, высокой культуры труда и поведения».
Изданный тремя годами позже «Краткий педагогический словарь пропагандиста» рассматривает воспитание уже не как деятельность, а как процесс:
«Воспитание – объективно – закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе». С таких же позиций определил воспитание и известный педагог – гуманист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы»:
«Воспитание в широком смысле – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления».
Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием.
Воспитание – процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от термологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия.
Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху – гуманистическая воспитательная система.
Таким образом, воспитание – это и сложный процесс освоения духовной и социально – исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки – педагогика.
Деятельность учителя направлена на формирование личности растущего человека. Результаты ее находят отражения в облике воспитанника, в чертах его личности, в характере и поведении. Полноценное развитие личности осуществляется при условии, если воспитание наиболее полно отражает требования общества, определяющие цель воспитания.
Цель воспитания сообщает деятельности воспитателей перспективный, созидательный характер. Без точного знания цели и ее учета в воспитательной деятельности нет и не может быть полноценного воспитания.
В цели воспитания выражен определённый идеал, сформулированы требования к человеку - каким он должен быть и для каких общественных нужд его надо подготовить.
Следует отметить, что в современной педагогике проблема целей воспитания является дискуссионной. Ни одно из существующих определений цели воспитания не представляется исчерпывающим.
В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется в зависимости от сознательно – философской позиции авторов.
Современная отечественная педагогика предполагает наличие как идеальной, так и реальной цели воспитания.
Идеальная цель воспитания отражает соответствие идеалу воспитания, под которым понимается всесторонне развитая гармоническая личность.
Философы древности представляли себе человека средоточением функциональных добродетелей. В дальнейшем проблема всесторонне развитой личности была сформулирована К. Марксом.
История развития человеческого общества показывает, что в одном человеке реально не могут быть развиты с должной полнотой все стороны его личности. Идеальная цель воспитания является ориентом на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности.
Реальные цели воспитания в отличие от идеальных изменяются в зависимости от целого ряда условий.
Реальные цели воспитания имеют исторический характер.
Сформулированная обществом реальная цель воспитания носит объективный характер, поскольку отражает принятые обществом ценности и направлена на воспитание необходимых обществу людей.
Цели воспитания могут носить и субъективный характер – как правило, в том случае, когда конкретная семья формирует для себя, каким они хотят вырастить своего ребенка. Такая цель может совпадать с реальной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие.
В истории педагогики цели воспитания рождаются в бесконечных спорах о том, что такое воспитанный человек, каким он должен быть.
Древние мыслители полагали, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей:
Платон отдавал предпочтение воспитанию ума, воли, чувств;
Аристотель – воспитанию мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной частоты.
По мнению Яна Амоса Коменского, воспитание должно быть направленно на достижение трёх целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).
Дж. Локк считал, что главная цель воспитания – сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно».
К. Кельвеций утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, то есть к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего числа граждан.
Ж.Ж. Руссо твердо стоял на позициях подчинения цели воспитания общечеловеческим ценностям.
И. Песталоцци говорил, что цель воспитания – развить способности и дарования человека, заложенные в него природой, постоянно их совершенствовать и таким образом обеспечить гармоническое развитие сил и способностей человека.
И. Кант возлагал на воспитание большие надежды и видел его цель в том, чтобы готовить воспитанника к завтрашнему дню.
И. Гербарт целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека.
По мнению К.Д. Ушинского, воспитанный человек – это, прежде всего человек нравственный: «Мы смело, высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».
Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у учеников осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и цивилизации.
Методы воспитания – это пути (способы) достижения заданной цели воспитания.
Нет методов хороших или плохих, ни один путь воспитания не может быть заранее объявлен эффективным или неэффективным без учета тех условий, в которых он применяется. Какими причинами детерминируется применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют воспитателя отдавать предпочтение тому или иному пути достижения цели? Выбор методов жестоко детерминирован, ибо он глубоко причинно обусловлен. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее намечает пути воспитания, выбирает наиболее эффективные методы.
На практике всегда стоит задача не просто применить один из методов, а выбрать наилучший - оптимальный. Выбор метода - всегда поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами времени, энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнивать между собой эффективность различных методов воспитания.
Среди общих причин (условий, факторов), определяющих выбор методов воспитания, прежде всего должны быть учтены следующие:

Цели и задачи воспитания: цель не только оправдывает методы, но и определяет их. Какова цель, такими должны быть и методы ее достижения.
Содержание воспитания: надо иметь в виду, что одни и те же задачи могут быть наполнены разным смыслом. Поэтому, очень важно правильно увязать методы не с содержанием вообще, а с конкретным смыслом. Поскольку содержательная характеристика методов очень важна, она также учитывается при классификации.

Уровень сформированности коллектива (школьного класса):по мере развития коллективных форм самоуправления методы педагогического воздействия не остаются неизменными, гибкость управления - необходимое условие успешного сотрудничества воспитателя с воспитанниками.
Индивидуальные и личностные особенности воспитанников: общие методы, общие программы - лишь канва воспитательного взаимодействия, необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развить свои способности, сберечь свою индивидуальность, реализовать собственное «Я».
Условия воспитания: к ним кроме материальных, психофизиологических, санитарно-гигиенических относятся и отношения, складывающиеся в классе - климат в коллективе, стиль педагогического руководства и др. Абстрактных условий, как известно, не бывает, они всегда конкретны. Их сочетание порождает конкретные обстоятельства. Обстоятельства, в которых совершается воспитание, получили название педагогических ситуаций.
Средства воспитания: методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса. Кроме методов, существуют и другие средства воспитания, с которыми методы тесно взаимосвязаны и применяются в единстве. Например, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства, средства массовой информации - необходимое подспорье для эффективного применения методов. К средствам воспитания относятся также различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическая техника (речь, мимика, движения и т. д.), средства, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность учителей и учеников. Значение этих факторов незаметно до тех пор, пока они находятся в пределах нормы. Но как только норма нарушается, значение фактора может стать определяющим. Известно, например, какие послабления делаются больным детям. Невыспавшийся, нервничающий воспитанник требует иных методов, чем воспитанник здоровый и бодрый. Отсутствие необходимых наглядных пособий вынуждает воспитателя корректировать методы, обходиться тем, что есть, и т. д.

Воспитание.

А. воспитание в широком социальном смысле -

совокупность воздействий всех общественных институтов, обеспечивающихпередачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей .)

ЭТО ОПРЕДЕЛЕНИЕ НУЖНО ЗНАТЬ

Воспитание – это процесс целенаправленной контролируемой социализации (посредством семейного, религиозного, школьного воспитания)...

Фактически воспитание здесь отождествляется с социализацией .

Б. воспитание в широком педагогическом смысле - целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;

В. воспитание в узком педагогическом смысле - воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений, отношений ;

Г. воспитание в еще более узком значении - решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного качества и т.д.)

Различные определения воспитания

1 Воспитание – творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий организации освоения социально-культурных ценностей общества и как следствие – развитие их индивидуальности, самореализация личности /Маленкова/.

2 Воспитание – процесс целенаправленного влияния , целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей /Смирнов С.А./.

3 Воспитание – это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов /Н.И.Болдырев/.

4 Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем /Л.Н.Толстой/.

5 Воспитание есть усвоение общезначимого социального опыта /Ю.К.Бабанский/.

6 Воспитание – это целенаправленное управление процессом развития личности /Х.Й.Лийметс/.

7 Воспитание – процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе, к выполнению многообразных социальных функций /пед. словарь 1988г./.

8 Воспитание – это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы.

Воспитание во всех проявлениях служит формированию нравственности. Суть воспитания – формирование отношений к окружающему миру (Маленкова).

По институциональному признаку выделяют

семейное,

школьное,

внешкольное,

конфессиональное (религиозное),

воспитание по месту жительства (общинное), а также

воспитание в детских, юношеских организациях и в специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

ПАРАДИГМЫ ВОСПИТАНИЯ

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам.

1 Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека .

Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого.

2 Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего .

3 Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3.И. Васильева, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ

1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества.

2.Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности.

3. В.Леви: чем сильнее наше воспитательное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной жизни и внутреннем мире ребенка .

4. Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности).

5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок в нем воспринимается как целостная личность со всеми достоинствами и недостатками, со всеми трудностями роста и противоречиями , со всей системой его многообразных отношений к окружающему миру.

6. /Закон/ параллельного педагогического действия: «В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые помимо своего жизненного значения не имели бы значения воспитательного » (И.Ф.Козлов).

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

- руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению воспитательного процесса.

- основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы воспитательного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

* Принцип личностно-ориентированного подхода к воспитанию.

*Принцип опоры на положительное в воспитаннике.

*Принцип гуманистической направленности воспитания.

*Принцип стимулирования активности личности.

* Принцип культуросообразности /Маленкова/

*Принцип воспитания в коллективе и через коллектив.

*Принцип восприятия и приятия воспитанника таким, каков он есть /Маленкова/.

*Принцип сочетания педагогического руководства деятельностью воспитанников с развитием их инициативы и самостоятельности.

*Принцип целостного подхода в воспитании.

* Принцип сотрудничества , партнерства в воспитании.

*Принцип эстетизации детской жизни.

*Принцип связи воспитания с жизнью.

*Принцип подхода к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться /А.С.Макаренко/.

*Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей в организации воспитательного процесса.

ТЕМА 11 ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ

Цель воспитания –

некий идеал , к которому стремится общество .

Под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.

Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий.

Цель воспитания выражает исторически назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций.

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ

Античный мир . Целью воспитания должно быть воспитание добродетелей.

Платон отдает предпочтение воспитанию ума, воли и чувств.

Аристотель говорит о воспитании мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты.

Ян Амос Коменский: «должна быть твердо установленная троякая цель воспитания: 1 - вера и благочестие; 2 - добрые нравы; 3 - знание языков и наук".

Дж. Локк: главная цель воспитания - сформировать джентльмена - человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно».

Ж.Ж.Руссо: «Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его (воспитанника)".

ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ (ИДЕАЛ) СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ-

ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ

Главная цель социального воспитания заключается в формировании человека, готового к выполнению общественных функций труженика и гражданина.

Современная педагогическая практика руководствуется ДВУМЯ ОСНОВНЫМИ КОНЦЕПЦИЯМИ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ:

- прагматической;

- гуманистической.

1 Прагматическая концепция, утвердившаяся с начала XX в. в США и сохраняющаяся здесь до настоящего времени под наименованием «воспитание ради выживания» .

Согласно этой концепции, школа должна воспитывать прежде всего эффективного работника, ответственного гражданина и разумного потребителя.

2 Гуманистическая концепция исходит из того, что целью воспитания должно быть оказание помощи личности в реализации всех заложенных в ней способностей и талантов, в осуществлении ею собственного «Я».

Крайним выражением этой концепции является основанная на философии экзистенциализма позиция, предлагающая вообще не определять целей воспитания, предоставляя человеку право свободного выбора направления саморазвития и ограничивая роль школы лишь представлением информации о направлении этого выбора.

+++++++++++++++++++++++++

Традиционно выделяемые направления воспитательной работы:

- умственное,

- нравственное,

- трудовое,

- физическое

-эстетическое;

- патриотическое (гражданское),

- правовое,

- экономическое,

- экологическое.

+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

* Н.М. ТАЛАНЧУК:

Цель воспитаниязаключается в формировании гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей .

Понятие "воспитание", "самовоспитание", "перевоспитание".

Следует учитывать, что категория «воспитание» - одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению ее сущности. Характеризуя объем понятия, многие педагоги-исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную формировать у людей определенную систему качеств личности, взглядов и убеждений. Часто оно также трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма и т.д.). Обобщение представленных и некоторых других подходов с учетом особенностей современного этапа развития отечественной педагогики позволяет под воспитанием понимать процесс педагогического взаимодействия воспитателя и воспитуемого с целью формирования у последнего необходимой системы личностных свойств и качеств.

Как известно, физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идет в процессе социализации - усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Следовательно, социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия (по сути, весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий.

Самовоспитание – сознательная, целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных. Элементы самовоспитания присутствуют у детей уже в дошкольном возрасте. В этот период ребенок еще не может осмыслить свои личностные качества, но уже в состоянии понять, что его поведение может вызвать как положительную, так и негативную реакцию со стороны взрослых.

Потребность в самоопределении, самосознании и самооценке начинает проявляться в подростковом возрасте. Однако из-за отсутствия достаточного социального опыта и психологической подготовки подростки не всегда способны понять мотивы собственных поступков и осуществлять самовоспитание без помощи взрослых. Им необходимо тактичное педагогическое руководство.

В юношеском возрасте, когда личностные качества человека в значительной степени сформированы, самовоспитание становится более осознанным. К тому же в процессе выработки профессионального самоопределения у юношей и девушек ярко выражена потребность в самовоспитании интеллектуальных, нравственных и физических качеств личности в соответствии с идеалами и ценностями, которые свойственны данному обществу, ближайшему окружению, группе.

Считается, что содержание самовоспитания формируется в результате предшествующего воспитания личности в целом. Оно включает в себя несколько взаимосвязанных циклов.

Первый цикл самовоспитания наминается с принятия решения о необходимости личностного самосовершенствования. Как показывает педагогическая практика, без этого важного элемента невозможно осуществление целенаправленного самовоспитания. Затем следует изучение (уяснение) возможностей самовоспитания и оценка перспектив их реализации в работе над собой.

Весьма важным элементом первого цикла выступает выбор или формирование идеала или модели, к которым необходимо стремиться в самовоспитании. Опыт показывает, что на основе уже сформированного видения возможностей самовоспитания, собственного миропонимания и под воздействием воспитательной среды воспитуемый сам выбирает себе идеал или пример. Иногда он создает некий абстрактный образ (модель), которому он хотел бы подражать или каким бы хотел стать. Идеал может быть достаточно четко представляемым в лице конкретного человека, либо присутствовать в его сознании в виде определенных проявлений (внешнем виде, общении, компетенции и пр.).

На втором цикле человек, в соответствии с выбранным идеалом (примером) или накопленным знанием о возможностях самовоспитания, стремиться познать себя. В процессе самопознания происходит выявление и самооценка уровня развития того или иного качества или свойства личности. Степень и точность их диагностики зависит от самого воспитуемого, его желания действительно познать себя, свои достоинства и недостатки, либо удовлетворить свой частный интерес. В рамках этого цикла также происходит формулирование (уточнение) ценностных ориентаций человека.

Содержание третьего цикла имеет более практическую направленность, чем предшествующие. Одним из его ответственных элементов является выбор путей, методов и средств самовоспитания. Следует отметить, что современная педагогика представляет воспитуемому достаточно широкий выбор. Однако здесь весьма важно остановиться на тех из них, которые наиболее полно соответствуют его личностным особенностям, специфике образовательной или профессиональной деятельности.

Этот цикл также включает разработку необходимых саморекомендаций, которые могут помочь человеку обеспечить достижение определенных целей самовоспитания. К ним, например, можно отнести личные правила (принципы) поведения, форма и содержание которых представлена в педагогической литературе и опубликованных дневникам многих выдающихся людей прошлого. Они определяют наиболее характерные проявления человека в его отношениях, манере общения, поведения, деятельности в различных условиях обстановки. У каждого воспитуемого, как правило, всегда есть требования к себе, которые находят отражение в его поведении, общении, отношениях, деятельности. Важно их выделить, проанализировать, уточнить.

На основе выбранных путей, методов и средств самовоспитания, а также сформулированных личных правил осуществляется планирование работы над собой. Его содержание находит отражение в соответствующих программах или планах. Они составляются, как правило, произвольно. Обычно в них отражается то, над чем предстоит работать, какие методы и средства использовать, примерные сроки достижения намеченного.

Реализация программ (планов) самовоспитания осуществляется в рамках четвертого цикла . Его основное содержание заключается в активной практической работе воспитуемого, представляющей собой разновидность духовной деятельности, направленной на достижение сформированных ранее ценностных ориентаций. Эффективность самовоспитания определяется в процессе последующей личностной самооценки, что придает ему признак постоянства.

Процессы воспитания и перевоспитания взаимосвязаны. Перевоспитание нацелено на перестройку неправильно сложившихся взглядов, суждений, оценок учащихся, на преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих процесс формирования личности.

Процесс перевоспитания предполагает: установление существенных причин отклонений в нравственном развитии школьников; определение путей и средств, влияющих на перестройку сложившегося стереотипа поведения; активизацию позиции школьников в общественно ценной коллективной деятельности, в учебной работе, в сфере досуга; разработку системы требований и контроля, средств поощрения и стимулирования. Взаимосвязь нравственного воспитания и самовоспитания - важное условие преодоления отклонений в нравственном развитии личности. Проблема преодоления отрицательных влияний в воспитании исследуется многими советскими педагогами и психологами (М. А. Алемаскин, А. С. Белкин, А. В. Веденов, И. А. Невский, И. П. Прокопьев, Л. И. Рувинский и др.).

Закономерности и принципы воспитательного процесса.

Раскрытие сущности воспитательного процесса предполагает обоснование его закономерностей. Под общими закономерностями воспитательного процесса мы понимаем те существенные внешние и внутренние связи, от которых зависит направленность процесса и успешность достижения педагогических целей. Ведущим методологическим основанием для определения закономерностей является системный подход. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогической науки.

Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует принять в качестве закономерностей этого процесса.

Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса. Характеризуя отношения в воспитательном процессе как субъектно-субъектные, нужно рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическое развитие - через физические упражнения, нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное - через мыслительную активность и т.п

Говоря об активности ребенка, нужно знать, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы ребенка и определять, что является для ребенка главным на данный момент.

Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. Происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая образование и воспитание как единый процесс, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений. В.Д.Шадриков определяет воспитание как важнейшую задачу образования.

Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры. Сущность целостности воспитательного процесса - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию человека - развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования; установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры. Сущность целостности воспитательного процесса - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию человека - развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования; установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач.

В современной отечественной педагогике проблема принципов воспитания также не имеет однозначного решения. В учебных пособиях по педагогике второй половины XX века принципы воспитания и принципы обучения рассматривались раздельно. Теоретики традиционно относили к принципам воспитания (в различных сочетаниях) классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив и т. п. Такое положение объясняется теоретической неразработанностью проблемы, различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими и конъюнктурными соображениями.

Принцип вариативности образования и воспитания: В современных обществах вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества. Условия для развития и духовно-ценностной ориентации человека планомерно создаются на федеральном, региональном, муниципальном и локальном уровнях: основываясь на общечеловеческих ценностях; учитывая этнические особенности и местные условия; используя имеющиеся и создавая новые возможности для реализации личностного, возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательных организациях. Необходимо создание многообразных видов и типов воспитательных организаций, что позволяет удовлетворять интересы и потребности личности и общества.

Принцип гуманистической направленности воспитания: Идея о необходимости гуманизации воспитания отражена в трудах Я.А. Коменского, но наиболее последовательно изложена в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, а в 20 веке в гуманистических психологии и педагогике. Принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации. Именно воспитание определяет то, что человек успешно осваивает позитивные (а не асоциальные или антисоциальные) нормы и ценности, создаёт условия для эффективной реализации себя как субъекта социализации; помогает ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нём, т.е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации. Реализация принципа в практике эффективно влияет на развитие у воспитуемых рефлексии и саморегуляции, на формирование их отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности; на формирование демократического и гуманистического взглядов.

Принцип диалогичности социального воспитания: Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых, зародившись в древней Элладе, получила своё несколько специфическое развитие в методах средневекового обучения, а затем в педагогических работах новейшего времени. Тенденция последних десятилетий рассматривать воспитание как субъект- субъектный процесс позволяет сформулировать этот принцип как важнейший для педагогики. Принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и в большой мере его развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Этот обмен становится эффективным, если воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми. Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми, что обусловлено различиями в возрасте, жизненном опыте, социальных ролях, но требует искренности и взаимного уважения.

Принцип коллективности социального воспитания: Идея о том, что коллектив - важнейшее средство воспитания, появилась очень давно, но интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой с середины 19 в. Современная трактовка принципа предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт человеку опыт жизни в обществе, создаёт условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Принцип культуросообразности воспитания: Идея о необходимости культуросообразности воспитания появилась в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция и И. Песталоцци. Принцип, сформулированный в 19 в. Ф. Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов. Воспитание должно приобщать человека к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом, помогать человеку приспосабливаться к тем изменениям, которые постоянно происходят в нём самом и в окружающем его мире, находить способы минимизации отрицательных последствий инноваций. Однако реализация этого принципа существенно осложняется в связи с тем, что общечеловеческие ценности культуры и ценности конкретных социумов не только не идентичны, но могут довольно существенно различаться. Нахождение баланса ценностей различных культур и субкультур - одно из условий эффективности воспитания.

Принцип незавершенности воспитания, который свидетельствует о развитии личности на каждом возрастном этапе. Каждый возрастной этап развития человека является самостоятельной индивидуальной и социальной ценностями (а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни). В каждом человеке всегда есть нечто незавершённое и находясь в диалогических отношениях с миром и с самим собой, он всегда сохраняет потенциальную возможность изменения и самоизменения. Соответственно воспитание необходимо строить т.о., чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность заново познать себя и других, реализовать свои возможности, найти своё место в мире.

Принцип природосообразности воспитания: Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля, а принцип сформулировал в 17 в. Коменский. Развитие наук о природе и человеке в 20 в., особенно учение В.И. Вернадского о ноосфере существенно обогатили содержание принципа. Его современная трактовка предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы. У человека необходимо культивировать определённые этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.

В то же время понимание воспитания как составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд принципов воспитания, которые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым. В этом случае понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип ориентации воспитания на развитии личности. Связь воспитания с другими факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.

При различных толкованиях самого понятия природы их объединял подход к человеку как к ее части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире. В Древней Греции была не только поставлена задача всестороннего воспитания, но и сделана попытка философского и педагогического ее обоснования (Аристотель). Именно здесь впервые возникла мысль о том, что воспитание гармонически развитых детей должно осуществляться в соответствии с их природой, так как человек выступает гармонической частью природы. Принцип «природосообразности» воспитания получил затем свое дальнейшее развитие в трудах Каменского, Руссо, Песталоцци и др.

Принцип природосообразности был, несомненно, прогрессивным для своего времени, так как он противостоял схоластическим и авторитетным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком. Педагогические концепции, исповедующие этот принцип, требовали сообразовать воспитание с возрастными особенностями детей, с их возможностями, интересами и запросами. Поэтому они, как правило, отличались гуманностью и своих задач, и методов воспитания. Вместе с тем все они страдали общим коренным недостатком - игнорированием социальной сущности человеческой личности и ее воспитания. Предполагалось, что основные качества личности, такие, например, как доброта, потребность в общении и труде, даны ребенку изначально и естественное их развитие приведет к формированию всесторонне развитой, т.е. гармонической личности.

Особенно отчетливо подобная мысль была выражена в педагогической концепции Руссо, требовавшего во имя принципа «природосообразности» воспитывать детей вне влияния на них «испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Он считал, что по природе своей ребенок - существо нравственное, что дурные черты ему прививает цивилизация, уродливое по своему устройству общество. В соответствии с этим он полагал, что задача воспитания - приблизить жизнь ребенка к жизни природы и оказывать помощь в свободном развитии всех от природы присущих ребенку способностей. Уровень развития общественных и естественных наук того времени не давал возможности Руссо понять, что человеческая «природа» - это «природа социальная» и к человеческой личности должен быть осуществлен не «натуралистический», а «культурно-исторический» подход.

В наше время вряд ли стоит доказывать утопичность способа воспитания гармонической личности, предложенного Руссо: человек - существо общественное и вне общества перестает быть человеком. Гармоничность, якобы достигаемая путем изъятия ребенка из нормальной жизни общества, каким бы дисгармоничным не было оно само, не может быть принято в качестве общественного идеала. Более того, метод воспитания, защищаемый Руссо, - метод естественных последствий - по существу апеллирует к эгоцентризму и даже эгоизму ребенка, т.е. к качеству (как будет видно из последующего изложения), обусловливающему формирование именно дисгармонической личности даже при «соразмерном» развитии всех ее способностей.

Таким образом, ни понятие «природосообразности», ни понятие «соразмерности» не выявляют сути гармонического развития личности, подчеркивая, наоборот, необходимость его научного раскрытия.

Современная же трактовка принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию окружающего мира и самого себя. Вот почему развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы его собственного «Я» и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности к природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.

Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Ф.А.Дистервег на основе идей Дж.Локка и К.А.Гельвеция. Он утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живет человек, т.е. всю современную культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся его родиной. К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой развили эту идею понятием «народности воспитания». П.Ф.Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры как совокупность религии, быта и нравственности народа. Современное понимание принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур. Считается, что цели, содержание и методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Принцип ориентации (иногда - центрации) воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в античном обществе и получившей свое воплощение в трудах многих мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В XX веке эта идея разрабатывается Д.Дьюи, К.Роджерсом, А.Маслоу и др., которые рассматривают воспитание как создание возможностей для самореализации и самоактуализации личности. Следовательно этот принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам. Он предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией, как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав других личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.

Принцип дополнительности воспитания сформулирован физиком Н.Бором в 1927 г. и стал применяться в различных сферах познания как методологический принцип. В современной педагогике его предложил использовать В.Д.Семенов, который рассматривал воспитание как один из факторов развития человека, дополняющий природные, социальные и культурные влияния. Такой подход дает возможность рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведет к отказу от школо-центризма и этатизма (от франц. etat - государство). В данном случае отказ от школо-центризма приводит к пониманию современной школы лишь как одного из многих институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематическом обучении. Отрицание же этатизма означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляет не только государство, но и общество через семью, частные, общественные и другие организации, опирающиеся на соответствующие организационно-педагогические основы.

На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, общественной, ритуальной и игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение труда между мужчинами и женщинами обусловливало различие в воспитании (точнее, в социализации) мальчиков и девочек.

Усложнение труда и жизнедеятельности людей привело к выделению воспитания в особую сферу общественной жизни. Все более важную роль начинает играть систематическое обучение, формы которого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине появились люди, которые специализировались на передаче опыта младшим ее членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины и жрецы и др.). Причем все дети получали примерно одинаковое воспитание, которое в целом можно рассматривать как своеобразное естественное воспитание.

В раннеклассовых обществах цели и содержание воспитания определялись, прежде всего, социально-экономическими отношениями и идеологией общества. Воспитание ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. С точки зрения педагогики такое воспитание было формирующим. Это вело к некоторой индивидуализации воспитания и в то же время к его социальной дифференциации, т. к. содержание домашнего воспитания определялось имущественным положением семьи и ее сословной принадлежностью. Семейное воспитание дополнялось возникающей системой общественного воспитания, которое с самого начала приобрело сословный характер.

В средние века возникли институты воспитания для детей торговцев и ремесленников - ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного производства появилась система школ для детей рабочих, дающих минимум общеобразовательных и профессиональных знаний и умений. Позднее были организованы школы для детей крестьян. Во всех учебных заведениях этого времени большое место занимало религиозное воспитание.

В процессе создания системы общественного воспитания подготовка к жизни отделилась от практического участия в ней, превращаясь в относительно автономное общественное явление. Становление и развитие его системы уже в XVII веке обусловили формирование и интенсивное развитие науки о воспитании - педагогики. Интерес к его проблемам обозначился и в ряде других наук. Появились многочисленные концепции воспитания (авторитарного, естественного, свободного, «нового» и др.), разработанные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп и на основе различных философских учений.

В XIX веке в результате упрочения буржуазных общественных отношений, интенсивного развития промышленности, проникновения капиталистических отношений в деревню, становления гражданского общества существенно возросли требования к подготовке работников для всех сфер социально-экономической и политической жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы общественного воспитания во многих странах привело к постепенному переходу сначала к всеобщему начальному, а затем и к среднему образованию. Воспитание становится одной из важнейших функций государства. Ставя перед ним задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, государство все более последовательно занималось совершенствованием системы воспитания.

С середины XX в. меняется общая направленность воспитания. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительной урбанизацией и индустриализацией мирового сообщества, научно-техническим прогрессом. Не менее значимое влияние на развитие государственной воспитательной системы оказывает усложнение социальной структуры общества, превращение «большой семьи» (включающей три и более поколений) в «малую» (родители и их дети), введение всеобщего образования и его дифференциация, увеличение воспитательной роли средств массовой коммуникации. Большая независимость детей от родителей (особенно в условиях города) и растущее влияние на них сверстников (как в виде организованных взрослыми коллективов, так и неформальных групп) ведут к появлению значительного числа относительно независимых друг от друга источников влияния на подрастающие поколения. Это привело к уточнению сущности и содержания воспитания в условиях современного цивилизованного общества.

Воспитание как идея гармонического формирования и развития личности.

Часто понятия «гармонической» и «всесторонне развитой» личности употребляются как синонимы. Между тем, будучи очень близкими, они все же не тождественны. Не идентичны и условия формирования гармонической и всесторонне развитой личности. Более того, попытки достигнуть всестороннего развития, понятого лишь как соразмерное и пропорциональное раскрытие всех сторон личности без особой заботы о формировании и удовлетворении доминирующих ее стремлений и способностей, могут породить многие конфликты и привести не к расцвету личности, а к стиранию ее индивидуальности.** Поэтому обычные положения о том, что гармоническая личность представляет собой «стройное и строгое сочетание различных сторон и функций сознания, поведения и деятельности человека», что она характеризуется «соразмерным развитием всех способностей человека», отнюдь не достаточны для осуществления идеала гармонической личности в практике воспитания. Необходимо рассмотреть, о какой соразмерности идет речь, иначе говоря, понять конкретное психологическое содержание понятия гармонической личности.

О гармоническом развитии и гармоническом воспитании много писали педагоги и философы прошлого. Уже в Древней Греции (V-VI в. до н.э.), в афинской рабовладельческой республике была поставлена задача воспитывать мужчин, у которых гармонически сочеталось бы физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Правда, афинская педагогика не распространяла эту задачу на рабов, уделом которых был лишь тяжелый физический труд. Но все так называемые «свободные мальчики» с 7 до 14 должны были учиться в школе «грамматиста», где получали общее образование, и в школе «кифариста», где учились музыке, пению и декламации, а в 14 лет поступали в «Палестру» - школу борьбы, в которой занимались гимнастикой и слушали беседы о политике. Таким образом, в Афинах по отношению к определенному кругу детей осуществлялась идея гармонического развития, понимавшегося как соразмерное и пропорциональное сочетание отдельных «сторон» человека.

Воспитание возникло вместе с появлением человеческого общества и существует на протяжении всей его истории, с самого начала выполняя общую функцию передачи от поколения к поколению социального опыта. Зарождение зачатков воспитания в племенах гоминид хабилисов (Человек умеющий) некоторые ученые (Г.Б. Корнетов, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко) относят к периоду 2,5–1,5 млн лет назад. Развитие охоты приводило к тому, что хабилисы накапливали и передавали следующим поколениям информацию о рельефе местности, повадках животных, способах их выслеживания и охоты на них, о внутригрупповом взаимодействии, создании и использовании орудий охоты.

Воспитание - это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития общества. В педагогике можно встретить понятие «воспитание», употребляемое в нескольких значениях:

· в широком социальном смысле , когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности;

· в широком педагогическом смысле , когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений (или каком-либо отдельном учебно-воспитательном учреждении), охватывающее весь учебно-воспитательный процесс;

· в узком педагогическом смысле , когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся;

· в еще более узком значении , когда имеется в виду решение определенной воспитательной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п.

Воспитание человека в широком педагогическом смысле - это целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством специально выделяемых обществом людей - учителей, педагогов, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучебной, специально проводимой воспитательной работы.

Воспитание было коллективным и усложнялось по мере усложнения видов труда, связанного в первую очередь с развитием начатков земледелия и животноводства. После выделения в родовой общине семьи дети, получая начала воспитания в семье, более общую подготовку к жизни, борьбе за существование стали получать в общении с членами своего рода, племени. Позже, когда начался активный процесс классового расслоения общества и усилилась власть вождей, старейшин, жрецов, воспитание стало несколько видоизменяться - уже не всех детей готовили добывать средства к существованию. Некоторых из них стали готовить к выполнению особых функций, связанных с ритуалами, обрядами, управлением. Можно предположить, что первые начатки организованных занятий относятся к тому периоду, когда в родовой общине стали выделяться люди, которые как бы специализировались в передаче своего опыта в каком-либо определенном виде деятельности. Например, наиболее ловкие и удачливые охотники обучали молодежь приемам охоты. Небольшие группы стали собираться вокруг старейшин и жрецов, обучавших определенную часть молодежи приемам совершения обрядов.

В следующей общественно-исторической формации - рабовладельческом обществе , первом обществе, разделенном на антагонистические классы - рабовладельцев и рабов, с резко различавшимися условиями жизни, положением в обществе, воспитание стало функцией государства. В странах древнейшей цивилизации - Греции, Египте, Индии, Китае и др. для осуществления воспитания стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения. Воспитание же детей рабов было направлено на подготовку их к выполнению различных видов обслуживающего и физического труда и осуществлялось в процессе самого труда. Их приучали к покорности и смирению. Никаких специальных учебных заведений для их воспитания и подготовки к труду в то время не было.

В феодальном обществе выделяются два антагонистических класса: феодалы и крепостные крестьяне. Внутри класса феодалов выделяются сословия: духовенство, светские феодалы, дворяне, принадлежность к которым была наследственной. В эпоху феодализма получила дальнейшее развитие система учебно-воспитательных учреждений, обслуживающих привилегированные слои общества, дававшие, например, духовное воспитание детям духовенства, рыцарское воспитание детям феодалов. В России сложилась своя система учебных заведений для детей дворян. Характерной чертой всех этих систем воспитания была сословность, которая проявлялась в том, что каждая из этих систем была предназначена для детей, принадлежащих лишь к определенному сословию - духовенству, феодальной знати, дворянству. Уровень развития производства раннего периода феодализма не требовал от крестьян специальной образовательной подготовки, поэтому крепостные крестьяне в подавляющем большинстве в то время в школах не учились. Они обучались трудовым умениям и навыкам в процессе самого труда. Традиции в воспитании передавались из семьи в семью, проявлялись в народных обрядах, соблюдении обычаев. Характерным для эпохи феодализма, особенно его раннего периода, являлась ведущая и направляющая роль церкви и духовенства в осуществлении всех основных форм воспитания.

Расширение торговли и торгово-экономических связей между государствами, рост городов, развитие ремесел и мануфактуры вызвали появление и укрепление буржуазии, которая не могла мириться с сословным характером учебных заведений, предназначенных для детей духовенства и феодальной знати. Ее не устраивал ограниченный запас знаний, которыми обладали выпускники различных церковноприходских, цеховых, гильдейских и разного рода других городских школ, открывавшихся городскими властями. Развивающемуся промышленному производству нужны были грамотные рабочие. Организованное и целенаправленное воспитание детей трудящихся стало общественно необходимым. Приход буржуазии к власти, установление и развитие производственных отношений, свойственных капиталистическому обществу, привели к новой расстановке политических сил в стране, иной структуре классов.

В капиталистическом обществе воспитание также носит ярко выраженный классовый характер, оно контролируется и направляется господствующим классом - буржуазией и развивается в ее интересах, обеспечивая закрепление классового и имущественного неравенства детей эксплуататоров и эксплуатируемых. Социалистическое общество, открыло совершенно иные возможности для приобщения к культуре всех граждан, получения детьми разностороннего образования, развития их способностей и дарований. А главное воспитательное учреждение - школа из орудия угнетения превратилась в орудие коммунистического преобразования общества.

Самовоспитание - сознательная, целенаправленная деятельность человека, направленная на совершенствование своих положительных качеств и преодоление отрицательных. Элементы С. присутствуют уже у дошкольников, когда малыш ещё не может осмыслить свои личностные качества, но уже в состоянии понять, что его поведение может вызвать как положительную, так и негативную реакцию со стороны взрослых. Потребность в самопознании, самоанализе, самооценке и самоконтроле наиболее отчётливо начинает проявляться в подростковом возрасте. Но из-за отсутствия достаточного социального опыта и психологической подготовки подростки не всегда способны понять мотивы своих собственных поступков и нуждаются в тактичной педагогической помощи взрослых. С. становится более осознанным и целенаправленным в юношеском возрасте, когда у молодых людей личностные качества сформированы в большей степени. В процессе выработки мировоззрения, профессионального самоопределения у юношей и девушек появляется ярко выраженная потребность в С. интеллектуальных, нравственных и физических качеств личности в соответствии с идеалами и социальными ценностями, которые свойственны данному обществу, ближайшему окружению. Уровень С. - результат воспитания личности в целом.

Перевоспитание - система воспитательного воздействия на воспитанников с нравственным и правовым отклоняющимся девиантным поведением с целью его устранения и исправления личности воспитанника. П. - одно из основных понятий пенитенциарной педагогики (Пенитенциарная педагогика - отрасль педагогической науки, изучающая деятельность по исправлению лиц, совершивших преступление и осужденных к различным видам наказаний). Понятия "П." и "исправление" близки по смыслу и часто рассматриваются как синонимы, но специалисты выделяют ряд их особенностей. Исправление - это процесс устранения человеком нравственно-правовых отклонений и возвращение к социальной норме под влиянием целенаправленной системы воспитания. Исправление - одновременно результат П. Существует точка зрения, что П. включает деятельность и воспитателя и воспитанника, а исправление - деятельность самого воспитанника. Однако процесс исправления, как и П., возможен только при взаимодействии воспитателя и воспитанника. Большинство специалистов пришли к выводу, что П. - это специфический процесс воспитания, обусловленный степенью запущенности педагогической и особенностями окружающей среды. Цели, задачи, средства и методы П. определяются общими условиями системы воспитания. Конкретная программа П. строится на основе изучения особенностей личности воспитанника с девиантным поведением, установления причин его вызвавших и разработки системы воспитательных мер, направленных на социальное исправление воспитанника.

Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Принципы:

Принцип персонификации в воспитании требует, чтобы воспитатель:

· постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

· умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.;

· постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

· своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

· максимально опирался на собственную активность личности;

· сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

· развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Принципом природосообразности . В самом общем виде он означает отношение к человеку как части природы, опору на его природные силы и создание для его развития условий, почерпнутых из природы. Точный порядок воспитания, и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у природы. Принцип природосообразности Я. А. Коменского поддерживал и развивал Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться».

Исследования подтвердили, что забвение принципа природосообразности стало причиной кризиса воспитания во многих странах. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственности и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и возвратились к испытанной классической педагогике.

Принцип культуросообразности - это учет условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образования. Идеи необходимости культуросообразности были развиты немецким педагогом Ф.А.В. Дистервегом, разрабатывавшим теорию развивающего обучения. Высоко оценивая роль просвещения народа, Дистервег к числу задач школьного образования относил воспитание гуманных и сознательных граждан. Состояние культуры любого народа выступает в качестве основы, базиса, из которого развивается новое поколение людей, поэтому та ступень культуры, на которой находится общество, предъявляет школе и всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т.е. действовать в соответствии с требованиями культуры, чтобы воспитать интеллигентных, образованных людей. Дистервег не исключал возможности противоречия между принципами природосообразности и культуросообразности. Он полагал, что в случае конфликта не следует поступать наперекор природе, надо противодействовать влиянию ложного образования, ложной культуры. Став носителем культурно-исторических ценностей, человек в процессе своей жизни воспринимает, репродуцирует эти ценности и стремится к творчеству новых культурных реалий.

Принцип гуманизации. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное воспитание". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания. Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

Принцип дифференциации. Суть дифференциации в том, что в воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, так как они сказываются на поведении и развитии личности так или иначе. Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия.

Закономерность – понятие близкое к закону; совокупность взаимосвязанных законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию. Среди закономерностей воспитания выделяют:

· Закон соответствия воспитания и требований общества.

· Закон единства целей, содержания, методов воспитания.

· Закон единства воспитания, обучения и развития личности.

· Закон воспитания в деятельности.

· Закон активности воспитанника.

· Закон единства воспитания и общения.

· Закон воспитания в коллективе.

Обобщение имеющихся в педагогической литературе исследований по данному вопросу позволяет выделить следующие закономерности процесса воспитания:

· Воспитательный процесс достигает наибольшего эффекта, имеет наибольшую результативность, если в нем одновременно, взаимосвязанно находят отражение актуальные потребности и возможности общественного и индивидуально-личностного развития.

· Чем целесообразнее организована деятельность воспитанников, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее протекает воспитательный процесс.

· Чем больше в организуемой деятельности воспитанников опора на предоставление им инициативы, самостоятельности, активности, ориентация на ситуацию успеха, тем воспитательный процесс имеет большую эффективность.

· Чем целенаправленней в воспитательном процессе происходит целостное влияние на вербальные и сенсорно-двигательные процессы, лежащие в основе сознания, чувств и практических действий воспитанников, тем эффективнее гармоничность умственного, духовного и физического развития детей.

· Чем в большей степени носят скрытый характер педагогические влияния воспитателя на воспитанников, тем эффективнее воспитательный процесс в целом.

· Чем последовательнее осуществляются взаимные связи между целью, содержанием и методами воспитательного процесса, тем выше его результативность.

· Методологические принципы (подходы) – классовый подход, формационный подход, цивилизационный подход, культурологический подход.

Предмет и сфера применения формационной теории - история как объективный, независимый от сознания и воли людей результат их деятельности. Предмет и сфера применения цивилизационного подхода - история как процесс жизнедеятельности людей, наделенных сознанием и волей, ориентированных на определенные ценности, специфические для данного культурного ареала.

Формационная теория представляет собой по преимуществу онтологический анализ истории, т.е. выявление глубинных, сущностных оснований. Цивилизационный подход - это в основном феноменологический анализ истории, т.е. описание тех форм, в которых история стран и народов является взору исследователя.

Формационный анализ - это разрез истории "по вертикали". Он раскрывает движение человечества от изначальных, простых (низших) ступеней или форм к ступеням все более сложным, развитым. Цивилизационный подход, напротив, - анализ истории "по горизонтали". Его предмет - уникальные, неповторимые образования - цивилизации, сосуществующие в историчеством пространстве-времени. Если, например, цивилизационный подход позволяет установить, чем отличается китайское общество от французского и соответственно китаец от француза, то формационный подход -- чем отличается современное китайское общество от того же общества средних веков и соответственно современный китаец от китайца феодальной эпохи.

Формационная теория - это по преимуществу социально-экономический срез истории. Она принимает за исходный пункт постижения истории способ материального производства как главный, определяющий в конечном счете все другие сферы общественной жизни. Цивилизационный подход отдает предпочтение культурологическому фактору. Его исходный пункт - культура, причем, так сказать, поведенческого порядка: традиции, обычаи, обряды и т.п. На первом плане здесь не производство средств к жизни, а сама жизнь и не столько разложенная по полочкам (материальная, духовная и проч.), что в общем-то необходимо для познания структуры целого, сколько в нерасчлененном единстве.

При формационном подходе акцент делается на внутренних факторах развития, сам этот процесс раскрывается как саморазвитие. В этих целях разработан соответствующий понятийный аппарат (противоречия в способе производства - между производительными силами и производственными отношениями, в социально-классовой структуре общества и т.д.). Основное внимание при этом уделяется борьбе противоположностей, т.е. больше тому, что разъединяет людей данной социальной системы (общества), и меньше тому, что их объединяет. Цивилизационный подход, напротив, исследует преимущественно то, что объединяет людей в данное сообщество. При этом остаются как бы в тени источники его самодвижения. Внимание больше фиксируется на внешних факторах развития сообщества как системы ("вызов-ответ-вызов" и т.д.).

Выделение перечисленных аспектов достаточно условно. Каждый из них далеко не бесспорен. И устанавливаемые различия между формационным и цивилизационным подходами отнюдь не абсолютны. По Марксу, например, история как объективный процесс - лишь одна сторона дела. Другая - история как деятельность людей, наделенных сознанием и волей. Никакой другой истории нет

Формационная теория начинает постижение общества "снизу", т.е. со способа производства. Следует подчеркнуть, что вся философия истории до Маркса основное внимание уделяла анализу сферы политики, права, морали, религии, культуры, реже естественным, природным (географическим в основном) условиям и т.п. Маркс в прямую противоположность традиции (по закону отрицания) выдвинул на первое место материальное производство На анализ других сфер общественной жизни во всем объеме их содержания и функционирования у него, что называется, не хватило ни времени, ни сил. В лучшем случае были разобраны отдельные проблемы (взаимодействие основных сфер общественной жизни, классовые отношения и классовая борьба, государство как инструмент политического господства экономически ведущего класса и некоторые другие)

Другими словами, общество как социальный организм было раскрыто с одной точки зрения, а именно с точки зрения определяющей роли способа материального производства, что привело к недооценке значения и роли других сфер, особенно культуры. Такая односторонность была, на наш взгляд, вызвана не столько сущностью или принципами материалистического понимания истории, сколько обстоятельствами конкретной научно-исследовательской ситуации в общественном познании того времени (недооценкой как раз этого способа). Последователи Маркса еще более усугубили эту односторонность. Не случайно ведущий лейтмотив последних писем Энгельса ("Писем об историческом материализме") к молодым последователям марксизма - подчеркивание (помимо определяющей роли производства) активной роли надстройки (политики, права и т.д.), момента ее самостоятельного развития Но это были скорее рекомендации. На комплексное исследование той же культуры, нравственности и проч. у Энгельса также уже не было ни сил, ни времени. Нелишне отметить такое специфическое явление, как магия нового слова. Термин "способ производства" (способ производства материальной жизни) завораживал новизной, высокой разрешающей способностью рационального познания, как бы освещавшим глубинные процессы жизни электрическим контрастно-резким светом.

Сторонники цивилизационного подхода начинают постижение общества, его истории "сверху", т.е. с культуры во всем многообразии ее форм и отношений (религия, искусство, нравственность, право, политика и проч.). Посвящают ее анализу львиную долю времени и энергии. Это вполне объяснимо. Сфера духа, культуры сложна, обширна и, что по-своему важно, многокрасочна. Логика ее развития и функционирования захватывает исследователей Они открывают все новые реалии, связи, закономерности (лица, факты). До материальной жизни, до производства средств к жизни они добираются, что называется, к вечеру, на излете своих сил, исследовательского пыла и страсти.

Здесь важно заострить внимание на специфике надпроизводственных или внепроизводственных сфер жизни. В процессе производства общество и человек слиты с природой, погружены в нее, непосредственно подчинены ее законам. Обрабатывается вещество природы, используются различные формы энергии. Предметы и орудия труда, средства производства есть не что иное, как превращенные формы природного вещества. В них и через них человек соединен с природой, подчинен ей. Сама связь с природой в процессе производства, прямая и безусловная подчиненность ей, обязательность труда в ней воспринимается человеком как тяжелая необходимость.

За пределами производства человек уже отделен от природы. Это царство свободы. Занимаясь политикой, искусством, наукой, религией и т.п., он имеет дело уже не с веществом природы, а с объектами, качественно отличными от природы, т.е. с людьми как социальными существами. В этих сферах человек настолько зримо отделяется от природы, что это не может не бросаться в глаза уже на уровне обыденного сознания и воспринимается как высшее отличие от нее, как его сущность или "самость". Человек как социальное существо настолько выключен из цепи прямой зависимости от природы, необходимости подчиняться ее законам (в отличие от необходимости вещно подчиняться ее законам в сфере производства), настолько предоставлен сам себе, что его жизнедеятельность в этих сферах воспринимается как царство свободы. Сфера культуры обладает, таким образом, особым шармом в его глазах. Конечно, человек и здесь использует вещество природы (скульптор - мрамор, художник - холст, краски, и т.д.), но в этом случае оно играет вспомогательную роль.

К тому же следует иметь в виду, что эти сферы (политика, право, искусство, религия и проч.) предъявляют особые требования к индивидуальности человека, к его личностному (социальному и духовному) потенциалу. Неслучайно в истории культуры память человечества сохранила больше всего имен выдающихся личностей. Сами творения (научные открытия, произведения искусства, религиозное подвижничество и проч.) менее подвержены разрушающему влиянию времени, чем орудия труда и прочие средства производства. Поэтому исследователь постоянно имеет дело с личностным началом, с уникальными фактами, с мыслями и чувствами людей. В производстве же личность и уникальность продукта деятельности стерта. Тут царствует не уникальность, а серийность, не индивидуальность, а массовость, коллективность.

По мнению ряда исследователей (И.Н. Ионов), такие характеристики формационной теории, как линейно-стадиальная логика исторического процесса, экономический детерминизм и телеоло-гизм, "резко затрудняют" ее взаимодействие с более развитыми теориями цивилизаций, относящимися ко второй половине XIX-XX вв. Однако заметим, марксова модель исторического развития имеет не линейно-стадиальный, а более сложный спиралевидный характер. Она многое может дать и для развития цивилизационной теории. Как бы ни подчеркивали исследователи (А. Тойнби, например) рядоположенность реально существовавших и существующих цивилизаций, отсутствие всякого единства и единой логики развития во всей их совокупности (каждая новая цивилизация начинает процесс развития как бы с нуля), нельзя полностью игнорировать тот очевидный факт, что древние и современные цивилизации заметно различаются по уровню и качеству жизни людей, по богатству форм и содержанию этой жизни. Можно не прибегать к термину "прогресс", но нельзя отрешиться от мысли, что современные цивилизации развиты более древних цивилизаций. Уже один тот факт, что сегодня на Земле одновременно проживает около шести миллиардов людей, т.е. в несколько раз больше, чем во времена существования шумерской или крито-микенской цивилизации, говорит о новых возможностях человеческой истории. В некоторых цивилизационных концепциях широко применяются понятия "традиционное общество", "современное общество". А это, по существу, есть прямое разнесение цивилизаций по шкале исторического времени, т.е. содержит формационный момент. Шкала времени есть не что иное, как шкала прогрессирующей эволюции. Вообще сторонники концепции локальных цивилизаций не во всем последовательны. Они не отрицают идеи развития каждой из конкретных цивилизаций и отказывают этой идее в праве на существование применительно к мировой совокупности цивилизаций, прошлых и настоящих, не замечают, что эта совокупность есть единая целостная система. К истории людей надо идти от истории планеты, истории жизни на ней, в единстве биосферных (космических), географических, антропологических, социокультурных факторов.

Формационная теория при всех ее недостатках являет собой одну из первых попыток построения на основе научной рациональности глобальной картины человеческой истории (метатеории исторического процесса). Конкретно-научные аспекты ее во многом устарели, но сам подход, лежащий в ее основе, сохраняет свою силу. Она пытается системно раскрыть наиболее общие основания и глубинные тенденции исторического процесса и на этой основе анализировать общие и особенные свойства конкретно-исторических обществ. По причине высоко абстрактного характера этой теории ее опасно напрямую прилагать к конкретному обществу, втискивать отдельные общества в прокрустово ложе формаций. Между этой метатеорией и анализом конкретных обществ должны лежать теории среднего уровня.

Приведем в заключение наших рассуждений вывод английского исследователя Г. Макленнана, принадлежащего к либеральному крылу социальных мыслителей. Проведя сравнительный анализ марксистского подхода и подхода плюралистического (который, повторим, можно назвать цивилизационным), он заключает: "В то время, как плюралисты не стремятся исследовать фундаментальные процессы эволюции человеческого общества, вследствие чего их социальная онтология весьма небогата, марксисты, напротив, проявляют интерес именно к процессам, идущим в глубинах общества, и к причинно-следственным механизмам, которые призваны обнаружить как логически рациональное, так и возможное общее направление этой эволюции". Если, пишет он далее, системные аспекты посткапиталистических обществ невозможно рассматривать, не используя марксистские категории (особенно такие, как способ производства и смена общественных формаций), то анализ явлений, приводящих к множественности социальных формирований и их субъективных интересов (урбанизация, потребительские субкультуры, политические партии и т.д.), более плодотворен в плоскости классически плюралистической методологии.

Таким образом, методологию формационного подхода рано списывать со счетов. Она сохраняет эвристическую силу. Но тогда возникает целый ряд вопросов, связанных с провалами формационной теории при осмыслении современной истории, перспектив развития капиталистической цивилизации, неудач социалистического эксперимента, начатого в нашей стране. Задача, следовательно, состоит в том, чтобы модернизировать формационное учение, очистить его от идеологических напластований, усилить его цивилизационное звучание. Попытаться обеспечить, иными словами, соединение противоположностей (формационного и цивилизационного подходов). И начинать придется от самых корней, принимая во внимание все основные срезы истории человечества - антропо-этно-социогенез.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования ("единицы") морального сознания, основные его идеи, понятия, "ценностные блага", выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно - наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т. И. Пороховская).

Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она - ее первая всеобщая определенность. Категории "культура" и "деятельность" исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова, И. И. Булычев). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А.Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.

Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность творца, по мнению Л. С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии . Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В этой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур. К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.

Между тем культурологический подход предполагает необходимость разрешения этого противоречия. Органичное сочетание "вхождения" молодежи в мировую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д. Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" - это положение К.Д. Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.

Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть "бездетность" педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.